Curso de Formación en Sistemas de Comunicacíón Alternativos (4/11/11)

Como maestros debemos tener en cuenta todos las posibilidades que se nos presentan (generalidad), las posibilidades de diversificación (apertura) y la población que abarcamos (amplitud). Debemos intentar plantear una metodología más flexible, reduciendo dicha amplitud, apertura y generalidad, de manera que nos permita atender a una mayor diversidad.

Desde la Programación de Aula debemos tender a la individualización, haciendo que cada alumno tenga cabida en el sistema educativo. Para ello, es fundamental que el docente cuente con diferentes recursos de apoyo para la atención a la diversidad de los alumnos.

Vamos a centrar los recursos, en tres grandes grupos. Por un lado los que atienden a las necesidades en el lenguaje, los basados en medios técnicos y los materiales didácticos específicos. 

En cuanto a  los recursos comunicativos empezaremos hablando de la comunicación táctil, donde juega un papel fundamental el Braille. El Braille es el sistema de lectura dirigido a las personas invidentes y a las que tienen un umbral de visión muy reducido; se trata de un sistema de seis puntos en relieve que combinados dan lugar a 64 signos diferentes; además como un factor positivo del Braille es que es universal. Para escribir Braille disponemos de diversos instrumentos, entre los que destacan la pauta (superficie punteada sobre la que se desplaza una regleta con huecos rectangulares que nos guían para puntear en los espacios deseados) y la máquina de escribir Perkins (manual y portátil).

Por otro lado, centrándonos en la comunicación gestual, encontramos la Lengua de Signos y la palabra complementada. En cuanto, a la Lengua de Signos, al contrario del Braille, no está unificada, esto se debe en parte a que a lo largo de la historia se ha intentado hacerla desaparecer, imponiendo el aprendizaje de la vocalización y de la lectura de los labios, es decir, haciendo que las personas con discapacidad auditiva se adapten, y no adaptándose la sociedad a ellas.  La Lengua de Signos dispone de diversos mecanismos para generar los signos: Los signos motivados son los que de algún modo guardan relación con su significado, entre ellos podemos distinguir los signos icónicos quinésicos que parecen representar lo que significan, los signos deícticos que se señalan o indican con el gesto; Los signos deícticos son los de origen dactilológico; los signos arbitrarios son los que no guardan o no han perdido la relación que tenían con el significado. Por otro lado, en la comunicación gestual, también encontramos la Palabra Complementada que apoya la lectura de labios para su mejor interpretación para superar las dificultades de las confusiones creadas por la lectura labial. La Palabra Complementada, al igual que en la lectura de labios, se basa en la interpretación de sílabas.

Por último, en los lenguajes gráficos son lenguajes no verbales dirigidos a personas cuyas características motóricas no les permiten la articulación inteligible del habla o escritura. En estos recursos destacan el Sistema Pictográfico para la Comunicación, el Sistema Bliss y los Soportes aumentativos o alternativos para la comunicación. El Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC), se trata de conjunto de signos basados en dibujos simples. Para facilitar la localización se utiliza un color diferente para identificar las categorías. El Sistema Bliss integra diversas modalidades de signos (pictográficos, ideográficos, arbitrarios e internacionales), estos signos se presentan sobre fondos de colores, pudiéndose combinar y dar lugar a nuevos signos. Por último, en cuanto a los Soportes aumentativos o alternativos para la comunicación encontramos algunos soportes que posibilitan la comunicación estos lenguajes como pueden ser: las superficies de presentación (tableros, paneles…), en estos soportes la persona puede señalar los signos con algún instrumento de señalización; y, los instrumentos de señalización (puntero, indicador luminoso…), que permite señalizar los signos.

En lo que respecta a los recursos basados en medios técnicos encontramos la tecnología tradicional (libros de texto, fichas, maquetas…), la tecnología electrónica (la calculadora parlante, el magnetófono…), la tecnología audiovisual (la televisión, la radio…), y la tecnología digital (procesadores de texto, Internet…)

Por último, los materiales didácticos específicos  en caso de ausencia de visión encontramos grabaciones sonoras, imágenes en relieve…. Los materiales didácticos de ausencia de audición encontramos las señales luminosas, mensajes mímicos… En casos de ausencia de movimiento y/o postura podemos encontrar como materiales didácticos las ayudas técnicas, el ordenador… Los materiales didácticos en casos de ausencia de habilidades operatorias encontramos programas informáticos, juegos de socialización…. Por último, también existen materiales didácticos destinados a la superdotación.

LAS INSTITUCIONES ESCOLARES COMO FUENTE DE INFLUENCIA EDUCATIVA (28/10/11)

¿Qué aspectos de la estructura, organización y funcionamiento explican los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas?

Debemos ser conscientes que determinadas actuaciones que se llevan a cabo en el centro pueden influir en qué y cómo aprenden los alumnos.

Un centro se puede considerar como un sistema que desarrolla una actividad institucional social y culturalmente medida, que tiene como fin último su mejora. El centro escolar ha de ser capaz de desarrollarse de forma autónoma para incrementar la calidad de los aprendizajes. En el estudio de las instituciones escolares nos encontramos ante diferentes enfoques.

Por un lado, encontramos la teoría general de sistemas. El centro  es entendido como unidad de acción que se enmarca en un contexto espacial y temporal. Dicha unidad está presidida por una intencionalidad educativa con una serie de objetivos que planifican y orientan dicha acción. El centro escolar sólo se entiende si se tienen en cuenta todos los elementos que lo componen

Por otro lado, está el enfoque sociocultural de la actividad humana, reconoce la relación entre la actividad humana y los escenarios culturales. Las intenciones humanas tienen cabida en el centro escolar, ya que es considerado un instrumento cultural.

Referente a las teorías de organización y gestión de centros, es necesario reconocer la necesidad de que toda la institución tiene que elaborar planes y proyectos favoreciendo el desarrollo de actuaciones más económicas y racionales. Existen elementos básicos y se forman en tipos de configuraciones diferentes dependiendo de los contextos.

En cuanto a los estudios sobre el proceso de mejora de la escuela, plantean que cualquier cambio que se emprenda debe tener como finalidad máxima perfeccionar la práctica del profesorado, y por lo tanto mejorar los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, la escuela se concibe como unidad de cambio. En la idea de mejorar la calidad de las escuelas, nos encontramos con dos paradigmas:

-          Escuelas eficaces: proponen identificar los factores de centro que tienen un efecto diferencial sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Se considera escuela eficaz aquella que permite a los alumnos avanzar en mayor medida como consecuencia de la práctica educativa del centro.

-          Movimiento de mejora de la escuela: ven en el centro educativo como unidad de cambio y buscan capacitarlo para que gestione su actividad de forma autónoma, incidiendo de forma positiva en la mejora de la práctica educativa en el aula. Aunque el movimiento de mejora no ha conseguido su meta, han crecido las expectativas de una mejora.

A su vez, encontramos estudios del centro escolar como unidad cultural, donde los centros escolares son entendidos como unidades de cultura, las cuales han ido acumulando una serie de conceptos, formas de actuar, creencias y principios como respuestas a los conflictos que se plantean.

Por último, la teoría de la acción comunicativa defiende que todo proceso de construcción de conocimiento tiene un carácter intencional y se propone influir para que los hechos se produzcan de una determinada manera.  En este sentido, no se pueden separar el conocimiento de los valores. La madurez personal en la construcción de conocimientos se alcanza a través del diálogo, la reflexión y la autocrítica.

En cuanto a los niveles implicados en la configuración de la práctica educativa, podemos diferenciar cuatro. En el primer nivel se encuentra la organización social, política, económica y cultural, la cual tendrá implicaciones en la función social que se le adjudique a la escuela. El segundo corresponde al sistema educativo, las decisiones que se tomen condicionarán lo que suceda en los centros docentes y con ello los aprendizajes del aula. En el tercer nivel, se encuentra el centro docente, factores que influencia en la práctica de los docentes. Por último, el cuarto nivel corresponde al aula.

Por lo tanto, podemos definir la influencia educativa como la ayuda prestada a la actividad constructiva dela alumno; y la influencia educativa eficaz como un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el alumno.

Nos encontramos ante un triángulo interactivo entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje. La interacción entre éstos dará como resultado la estructura, organización y funcionamiento que determinarán la forma en la que se lleven a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen un proceso dinámico, el cual se modificará a lo largo del curso escolar.

La organización y la toma de decisiones son la clave, a través de la cual se lleva a cabo una influencia educativa indirecta.

El hecho de que el Proyecto Educativo sea coherente, es decir que se ajuste al proceso de enseñanza-aprendizaje; ajustado, que se amolde a las características y necesidades de cada alumno; y, lógicamente, viable, es decir que se pueda llevar a la práctica; puede posibilitar una mejora en la calidad de la enseñanza.

Debemos ser conscientes, que el centro escolar resulta ser una influencia directa para el alumno. Está influencia directa se pude dar de dos formas: a través de mensajes que el centro escolar envía a través de las normas y modelos de comportamiento; y, a través de la participación de los alumnos en las actividades no lectivas.

Desde este punto de vista, debemos dar una gran importancia a todas las actividades que los alumnos realizan en horas no lectivas (actividades extraescolares, comedor…). A pesar de no estar dentro del horario escolar, estas actividades repercuten en su aprendizaje en aula. Sin embargo, no sólo influyen en los conocimientos de los alumnos, sino que son un factor socializador muy importante. Por todo ello, es muy importante que los niños dispongan de un amplio abanico de actividades donde puedan elegir las que más les interesen.

La atención a la diversidad como respuesta del centro: decisiones curriculares y de organización (4/11/11)

La atención a la diversidad en el centro escolar debe entenderse como el conjunto de propuestas curriculares y organizativas que persiguen adecuar las respuestas educativas a la pluralidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas para que alcancen los objetivos y contenidos de la etapa.

Las medidas de atención a la diversidad en un centro pueden desarrollarse por parte del equipo docente coordinando iniciativas diferentes que sean, en la medida de lo posible, coherentes entre sí. Todo ello se consigue a través del trabajo cooperativo y colaborador, con decisiones colectivas. Además, es fundamental que exista un horario que garantice las reuniones.

La atención a la diversidad conlleva la atención a las características individuales y sus necesidades. Y, por lo tanto, es necesaria una enseñanza adaptativa para prevenir las dificultades. Además, es necesario hacer hincapié en los refuerzos y los desdobles, así como en los agrupamientos flexibles; los criterios para los agrupamientos deben ser acordes con las necesidades educativas de los alumnos.

En cuanto a la organización del centro como garantía de una respuesta adaptada a la diversidad: la atención a la diversidad tiene el doble carácter de actividad educativa preventiva de las dificultades de aprendizaje y de respuesta a las mismas, puesto que con ella el centro se compromete a encontrar el mayor grado de ajuste pedagógico posible entre las características de cada uno de los estudiantes y las características de la práctica educativa de los enseñantes.

La diversificación compromete al profesorado y a sus órganos de gobierno y de coordinación docente e implica la gestión compartida de los distintos niveles de planificación curricular y organizativa como son el Proyecto educativo, el curricular, las programaciones didácticas y las que se desarrollan en el aula.

Haciendo referencia a la enseñanza adaptativa como prevención de las dificultades de aprendizaje, debe usarse para brindar una enseñanza más individualizada. Es necesario decir que en muchos casos los docentes atribuyen dificultades de aprendizaje a determinados alumnos cuando su rendimiento no es el de la mayoría o no se corresponde con lo previsto. En la mayoría de los casos, estos docentes utilizan programas dirigidos a un “alumno medio”, por lo que en ningún momento se está atendiendo a la diversidad. Probablemente, los alumnos con dificultades requieren intervenciones educativas singulares, un tipo de orientación y guía diferente al resto de los alumnos.

Elaborar respuestas pedagógicas nuevas, centradas en el alumno, implica diseñar las condiciones educativas de su escolarización y las experiencias de aprendizaje, ya que ambas constituyen la base de que el profesorado se sirve para atribuirles necesidades de aprendizaje.

En lo que respecta a la participación de los estudiantes y normativa del centro, es fundamental la existencia de estructuras de participación de los alumnos para que las actividades educativas y de aprendizaje tengan en cuenta los intereses opiniones y capacidades de los propios alumnos. Para todo ello, es importante los alumnos participen en la Junta de Evaluación, potenciando, a su vez, la figura del delegado.

Las normas del centro deben integrar la pluralidad de diferencias de todos los alumnos que conviven en el centro, ya que algunas veces se observa que éstas responden sólo a unos alumnos determinados, considerados como “buenos estudiantes”.

A su vez, es fundamental exista el diálogo y la armonización de las distintas concepciones que se manifiestan ante cualquier actividad educativa y la concertación de las conductas de profesores y estudiantes es el mejor modo de considerar las peculiaridades de alumnado tanto en relación a sus reflexiones y razonamientos como respecto a su estilo de aprendizaje. Por lo que, es necesario que las necesidades y las características de los alumnos sean explícitas, ya que facilita al profesor la planificación. Por otro lado, es fundamental que la normativa contemple la pluralidad del alumnado.

Por otra parte, al hablar de del proyecto curricular de centro como medida de atención a la diversidad debemos comprender que se trata del primer ajuste del currículum oficial a las características del instituto y su entorno, por lo que deben figurar medidas educativas de calidad; a su vez, debe ser capaz de ajustarse a las características de cada alumno.

Además, los objetivos educativos deben integrar los cinco tipos de capacidades que configuran el currículum de la etapa. En cuanto a los contenidos, es necesario que la determinación de los contenidos de las distintas áreas garantice la presencia equilibrada de los tres tipos de contenidos ya que se trata de fomentar el logro de objetivos variados por parte de los alumnos.

También, es necesario que la elaboración de los criterios de evaluación tome como referente los objetivos y contenidos destacados en el Proyecto curricular del centro. 

Para entender la diversificación curricular tenemos que analizar los contextos escolares de los alumnos y los contextos de enseñanza-aprendizaje como la práctica del profesorado, las capacidades del niño o los materiales curriculares.

Para que sea posible la diversificación curricular, es necesario que se dé una normalización y una respuesta individualizada. Por otro lado, el currículum debe estar basado en los intereses del alumno e incluir tres áreas mínimo del currículum básico; y, por último tener dieciséis años o más.

En cuanto a la optatividad, es básica para contribuir a la adquisición de capacidades básicas y atender a las necesidades, expectativas y posibilidades de cada alumno. Podemos entender la optatividad como respuesta a la diversidad, siempre que se cumplan fundamentalmente cuatro situaciones. Por un lado, las materias deben ser interdisciplinares globalizadas y mediante proyectos. A su vez, debe haber materias orientadas al ámbito laboral y profesional. Los alumnos deben contar con información y reflexión para elegir las materias. Y, por último, para que realmente exista una optatividad, debe haber diversidad y pluralidad de materias.

La atención a la diversidad como eje vertebrador de la Educación Secundaria (28/10/11)

Continuamente, se habla de la individualización en la enseñanza como una de las metas que se marcan en la educación escolar, siendo uno de los factores fundamentales que proporcionan calidad educativa. Pero, se suele dejar de lado el proceso que se debe seguir hasta llegar a dicha meta.  La calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje depende fundamentalmente de la capacidad de ajustar la intervención del docente a las variadas necesidades educativas de los alumnos y de las alumnas.

Centrándonos en la concepción constructivista, entendemos al alumno como un sujeto activo que construye su propio conocimiento, ofreciendo con ello un marco teórico que permite interpretar los procesos interactivos que constituyen la actividad del profesor y del alumno desde una determinada perspectiva de la función de las instituciones escolares. Por ello, desde esta perspectiva, colaborar al desarrollo y a la socialización de los alumnos, ofrecer una educación de calidad, supone lograr el máximo ajuste entre las estrategias educativas y el modo peculiar de aprender de cada uno de los alumnos, y proporcionar así una verdadera individualización. Consideramos pues, la enseñanza adaptativa como la necesaria respuesta a la diversidad del alumnado.

Uno de los rasgos que más caracterizan la visión del constructivista es que el alumno comienza a construir nuevos conocimientos durante el proceso de aprendizaje a partir de lo que sabe, de sus esquemas previos. La construcción de aprendizajes significativos depende de tres requisitos fundamentales. Por un lado, la significatividad de la lógica, es fundamental respetar en todo momento la lógica del alumno y su motivación ya que exigen consideraciones de carácter más individual. A su vez, los estilos de aprendizaje son variables también de carácter individual que influyen en el aprendizaje y es preciso que el docente conozca para poder ajustar a ellas su intervención. Por último, la motivación de los alumnos y la capacidad para dar sentido a las tareas escolares responde asimismo a esquemas distintos.

Enseñar y aprender no son dos actividades independientes, sino que constituyen un todo inseparable cuyo resultado es la interactividad profesor-alumno junto con el contenido del objeto de aprendizaje. Desde este punto de vista, el profesor juega un papel tan activo como el del alumno. Para que este proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolle de manera óptima es necesario y muy importante que el docente, como sujeto activo dentro del proceso, programe cómo va a llevarse a cabo la actividad del aula; pero, en el momento en que esta planificación se convierte en acción, el reajuste se hace imprescindible.

La construcción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje pone de manifiesto cómo la diversidad es el ingrediente básico de la educación. La enseñanza adaptativa no es pues un tipo de procedimiento educativo excepcional sino la manera correcta de planificar y desarrollar la educación escolar. El aprendizajes es individualizado y la diversidad de los alumnos debe vivirse, por tanto, como algo connatural y no como un problema que ser posible hay que intentar evitar.

Hay que tener en cuenta que en cualquier etapa una enseñanza de calidad exige ajustar la intervención pedagógica a los alumnos, siendo el caso de la Educación Secundaria la que necesita un mayor ajuste debido a que los alumnos, durante la misma, están continuamente diferenciándose por la competencia diferente que demuestran en determinadas capacidades y por el desarrollo de intereses y de motivaciones personales. La diversidad de los adolescentes se manifiesta en que adquieren el desarrollo y aprendizaje en grados diferentes que concretan en líneas de actuación y de competencia académica y profesional también diferentes. Todo ello configura un abanico diverso de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos de la etapa.

Es importante diferenciar los intereses de las motivaciones. Por un lado, los intereses se refieren a las preferencias relacionadas con los itinerarios académicos y profesionales; mientras que, las motivaciones aluden a las afinidades personales. En ocasiones los intereses y las motivaciones coinciden y ello facilita el aprendizaje, pero es importante organizar la respuesta educativa de manera que se atienda a estos dos ámbitos de diversidad. Hay que tener en cuenta que tanto las capacidades, los intereses y las motivaciones son elementos modificables en los que la intervención educativa tiene gran influencia.

Por lo tanto, nuestra intervención como docentes puede mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos y su motivación e interés por el conocimiento. Concebir la diversidad de los alumnos como una realidad sobre la que se puede incidir influye en las expectativas de los profesores, ayuda a dar sentido al esfuerzo que supone poner en marcha las medidas de atención a la diversidad a las que nos referimos.

En Educación Secundaria nos podeos encontrar con muchos alumnos que están desmotivados, no les interesan las clases y molestan continuamente en clase. Pero, ¿De quién es la culpa de que esa pérdida de interés?

La respuesta fácil sería decir que es el alumno el que no quiere estar en el aula y por ello molesta continuamente y no muestra ningún tipo de interés. Sin embargo, nosotros como docentes debemos ser conscientes de que en muchos casos hay temas que no acaban de gustar a los alumnos, pero nuestra labor es conseguir motivarles y hacerles la labor de aprendizaje más amena de lo que están acostumbrados.

En muchos casos, como podemos ver en las viñetas, son los profesores mismos quienes se encargan de desanimar a los alumnos, desmotivarles e, incluso, hacer que no les guste un determinado tema. Los alumnos muestran esa actitud de desinterés en las aulas porque realmente lo que les están contando los profesores no les interesa y se aburren. Como hemos visto, esta actitud se hace más visible en la Educación Secundaria, por ello nosotros debemos conocer a cada alumno, sus características, intereses, dificultades…

En ocasiones, desarrollar una propuesta educativa de atención a las necesidades educativas de los alumnos es una tarea que comporta la toma de decisiones a diferentes niveles educativos. Ésta supone unas estructuras y formas organizativas y curriculares. Además, los agentes implicados en ella son muy diversos.

Primeramente, al hablar de niveles de concreción del currículum como mecanismo de adaptación, es necesario hacer referencia a  que las intenciones educativas recogidas de manera explícita en el currículum, señalan aquellas capacidades y saberes culturales que se consideran necesarios para que los alumnos puedan desenvolverse en la sociedad como ciudadanos con plenos derechos y deberes. De esta manera se produce una gran contradicción, ya que el currículum hace una propuesta común para alumnos que son “diversos”.

Esto se ve en parte justificado por varios motivos. En primer lugar, trata de asegurar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos a aprender aquellos conocimientos que una determinada sociedad considera imprescindibles, haciéndoles  por ello obligatorios. Y, por otra parte, trata de garantizar un nivel de homologabilidad del sistema educativo que permita cambiar de centro fácilmente.

Por supuesto, estos argumentos son razonables. Sin embargo, también es razonable, como medio para tender la diversidad, que los centros puedan adaptar sus enseñanzas a las peculiares del entorno socioeconómico en el que se encuentran y a las características específicas de cada alumno.

El objetivo principal de estos niveles de concreción es que actúen como grados de adaptación mediante los cuales las decisiones de la administración comunes para todos los alumnos vayan completándose y ajustándose a las necesidades específicas de cada realidad educativa.

Por último, para que el proceso de adaptación se cumpla verdaderamente, debe tener en cuenta los siguientes requisitos. Por un lado, hay que entender que la adaptación del currículum supone la interpretación de todo aquello ya establecido. A su vez, hay que tener en cuenta la capacidad de traducir las características diferenciales del entorno socioeconómico del centro y de los alumnos en términos de necesidades educativas. Y, por último, es necesario que estas decisiones de concreción y adaptación del currículum se realicen de manera coherente entre los miembros del equipo docente.

Por último hay que tener en cuenta la estructura de la etapa como búsqueda del equilibrio entre comprensividad y diversidad; así como la responsabilidad del centro en la concreción de medidas de atención a la diversidad.